暑期读书交流:读《学习共同体，走向深度学习》

东城实验小学  张丽

作为一个初二孩子的妈妈，一个暑假几乎都在外面奔波。在孩子上课期间，图书馆无疑是最好的去处，空调、茶水、安静的环境、读书的氛围……这个暑假，我的学习基本上分成了三个阶段：第一阶段，修改教海探航论文；第二阶段，参加常州市教师发展学院的网络培训，先后认真聆听了包括杨国华校长、蒋守成校长等五位校长的讲座，收获颇多。第三阶段就是认真完成暑假作业——阅读一本专著。

本次拿到的书是《学习共同体，走向深度学习》。

本书作者，是陈静静，华东师范大学教育学博士，日本东京大学佐藤学研究室联合培养博士，复旦大学公共管理博士后，美国路易斯安娜州立大学访问学者。上海市浦东教育发展研究院研究员，学习共同体研究院院长。

其实，拿到这本书时，第一个吸引我的是它的书名，因为上学期在杨国华校长引领下，我们数学老师的教学研究和理论学习，都是围绕“深度学习”展开的。其次，引起我阅读欲望的是它的目录，正好是我近阶段困惑和思考的内容，我们一起来看一看目录：

但看了目录后，发现其实这本书跟我们数学其实并没有什么关系，但跟教师的成长和发展有着很大的联系。于是，我认真的阅读了这本书。通过阅读，收获还真的不少！接下来给大家介绍几个我非常感兴趣的关键词：

一、虚假学习和浅表学习。

所谓虚假学习，就是假装学习，实际上根本没有真正进入学习状态，学生采用各种伪装的方式来蒙蔽老师，进而逃避学习虚假学习的情况，从小学三年级左右开始大量存在，一直持续到初中二年级左右，虚假学习的学生逐渐沦为学困生，虚假学习的学生往往对学习的内容缺少兴趣，没有掌握学习的方法，跟不上教师教学的节奏，但是为了避免教师的惩罚，会采用假装学习的方式来逃避，虚假学习的学生往往会表现出非常遵守纪律，比如坐姿非常端正，对教师察言观色，与教师高度配合，紧跟教师的步伐，不对教师的教学进度造成任何干扰。但是，如果仔细去观察这些学生，会发现他们存在假装写字、假装读课文、不懂装懂等一系列自我伪装的行为表现。教师在上课的过程中会感到非常顺利，对学生的表现也比较满意，于是教学进度越来越快，但是到了考试阶段，这种虚假学习的学生就会暴露出来。几乎所有的学困生都经历了这样的蜕变历程：投入学习——遇到困难——发出求救信号——无回应——未完成学习任务——受到负面评价——失去信心——放弃。学生很难通过自身的力量打破这个死循环，在以教师讲授为主的课堂上，教师也很难发现学生所发出的“求救信号”，学生的学习状态如何，教师往往是不知情的，因此教师没有办法回应学生的求救，学生和学生之间也不允许互动，所以学生一直处于孤立无援的状态，他们完不成学习任务，而且每节课几乎都有大量的新任务压下来。学生越来越感到无能为力，越来越害怕上课，害怕学习，同时学生还要承受来自教师家长甚至同伴的批评或惩罚的压力，不堪重负的学困生越来越难以承受，直至最后放弃。

心理学家卡尔?罗杰斯将这些学生称为“课堂上的观光者”，这些观光者很少被教师点名，也很少主动举手与大家分享信息，他们尽量坐在教室的最后面隐藏自己，逃避课堂活动，有些观光者常常受到教师的斥责，因为不能及时完成作业，而很少参加课外活动，并且在班中通常被孤立。在教师与观光者之间形成了一种默契，别管我，我也不会打扰你，那些被冷落的学生变成了观光者，从不参与，从不兴奋，也未被看中，仅仅呆在课堂上而已。

而浅表学习是一种以完成外在任务，避免惩罚为取向的学习行为，以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工，因此学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。浅表学习的学生完全按照教师的指令行事，教师所讲的话都认认真真记录下来，即使教师讲错了，学生也不会质疑，如同一台不知疲倦的复印机，但是如果教师提出了比较有挑战的问题，这些学生就不太愿意去思考。而更多的是等待，其他人或者教师给出现成的答案，在小学阶段，浅表学习的学生成绩一般是比较好的。也可能是教师眼中的学优生，但是随着学年的不断提高，特别是到了初中二年级以后，开始出现学习困难和成绩下降的趋势，到了高中阶段，学习难度进一步提高，这些学生会表现出学习成绩断崖式下跌，学习状态急转直下。

二、真实学习：

学习在什么情况下会真实的发生？这是我们需要重新探讨的问题，学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发去寻找答案的过程，学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程，杜威从思维产生的过程角度阐释了学习的历程，思维的过程，是一种事件的序列链条，这一生产过程从反思开始，移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的可以实证的结论，思维不是自然发生的，它是由难题和疑问引发的，而正是“解决方案的需要”，维持和引导反思性思维的整个过程，思维的发生就是反思——问题生成——探究、批判——解决问题的过程。佐藤学借助社会建构主义对学习进行界定，提出学习是以语言为媒介构建意义的语言性实践，学习是问题解决过程中的“反思性思维及探究”，“学习”是在具体活动中的“社会交往”，“学习”是持续的构建自我与社会的实践。在此过程中，我们能够看到，儿童是以语言为媒，并借助互助关系，不断进行反思性思维和社会化实践而发展的。学习的过程是在“自我”与“共同体”的张力中不断重构的过程。

学生的学习动机最初产生于“学习困境”，在不同学科情境下，可能表现为“迷思概念”、“戏剧冲突”或“两难困境”，这种不能解决、不能突破、不能澄清的状态就是所谓的“认知冲突”，这是一种强烈的心理矛盾状态，并引发探究冲动，不断寻求解决方案。这个过程主要包括冲突、理解、分析、试错、验证、修正、重构等一系列思维活动，学习者完成头脑中的思维过程以后，还要通过社会互动，到他人那里去寻求验证，或者寻求新的解决方案，并通过倾听他人，完善自己的方案，从而更好地解决认知冲突，并从中体会到学习的成就感和乐趣，这就产生新的学习动机，从而使学习不断持续和深化。要使学生产生持续学习的内部动机，必须经历复杂的思维、心理和社会过程，佐藤学将学习称为“与客观事件的对话”，“与他人的对话”“与自我的对话”，这需要教师在课堂上对学生的学习历程给予专业的，细腻的回应，这是课堂教学真正的价值所在，也是课堂教学的基本规律和原则。

三、深度学习

什么是深度学习？1976年，美国学者弗伦斯?马顿和罗杰?萨尔桥，基于学生阅读的实验，首次提出了“学习层次”的概念，他们发现浅层学习是处于较低的认知水平和思维层次，不宜迁移，而深度学习则是处在任职的高级水平，涉及高阶，可以发生迁移。

2021年，威廉和弗洛拉?休利斯基金会把深度学习阐释为六种相互关联的核心竞争力，及掌握核心学业内容、批判性思维和解决问题、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志。

深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的深度，一种长期的、全身心投入的持久学习力。首先，从动机情感上来说，深度学习是一种全身心的投入，令人身心愉悦充实的学习状态，学习者常常是忘我的，不知疲倦的；其次，从认知的角度上看，深度学习是思维不断深化的过程，向高阶思维阶段发展，学习者能够不断自我反思与调节，因此，这样的学习最终是通往自发的创造；最后，从人际关系的角度来看，进入深度学习者对自己的学习充满信心，而且能够与他人有效沟通合作，共同克服困难，解决问题。

从本质上说，深度学习是一种高度沉浸，不断持续深化，不断拓展延伸的学习方式，深度学习的学习者是沉浸其中，精神高度集中，内心愉悦充实，处于一种迷恋和忘我状态，心理学上称之为“心流”或“高峰体验”，因为沉浸其中，所以深度学习者常常忘记了时间和自身的疲劳，能够持续下去乃至终身学习。

为了促进学生深度学习，课堂必定要进行改革：

一、课堂愿景的确立：保障每一位学生都能投入高品质的深度学习。

让每一位学生在课堂上都能全身心地参与进来，并且能够在教师和学习同伴的帮助下，完成高挑战性的学习任务，享受高品质的深度学习，使课堂和学校真正成为学习共同体，从而保障每一位学生的真实的、高品质的学习权，这是实现公平优质教育的必然选择。

二、课堂氛围的营造：教师的倾听让学生的学习真实的发生。

要让学习真实的发生，就要让课堂处于一种安全润泽的氛围之中，让学生远离紧张焦虑的心态，呈现一种真实自然的学习状态，教师要呈现出“倾听”的身心状态和柔软的身体姿态，改变僵化的课堂氛围，只有当一个教师真正理解学生并具有人文关怀时，学生才能学到更多的基础知识，并展现出更高的创造力和问题解决能力。

教师以“倾听”学生为第一要务，首先要倾听学生的学习需求，了解学生的兴趣所在，其次要倾听学生的学习困难在哪里，了解学生的“迷思概念”和“认知冲突”，并以此为起点进行学习设计，再次要倾听学生的观点和独特性的价值所在，并将这些观点串联起来。

三．课堂学习的深化：以高品质学习设计培养学生的高阶思维。

所谓学习设计是为了学习者有效地开展学习活动，从学习者的角度为其设计学习计划、活动和系统，是为学习者系统规划学习活动的过程，为学生的学习提供一个活动脚本。学习设计必须遵循学习者的学习起点、认知风格和学习历程，揣摩和研究学生学习知识的基本历程，学习的起点是什么，需要经历怎样的学习过程，会遇到怎样的困难。可能会提出怎样的问题，会采用什么样的学习方式和策略，最可能在哪些方面得到发展等等，并通过有效的设计将学习活动引向深入。

学习设计要贴近学生的生活经验，并形成具有挑战性的研究课题，要通过自主学习协同合作的方式，让学生进行持续的探索，为了让学习设计更加清晰明确，并使学生的学习过程、学习结果得到更具象化的呈现，可以采用共同备课、制定三单：预习单，学习单和作业单的方式来进行，其中预习单是让学生了解基础知识和基本方法，可以让学生在课前完成，而在课堂上，则利用学习单集中精力去探索学生难以独立完成的挑战性课题，并通过学生之间的学习成果共享以及教师的点拨修订，不断的深化研究。课后则采用作业单的方式进行延伸拓展的学习和变式训练等等，这样可以更为有效地利用课堂上的学习时间，并使学生的学习，形成一种不断深化的正向循环关系，保证学生的深度学习。

正如书中所说：学习是与客观世界的相遇与对话，是与他者的相遇与对话，也是与自我的相遇与对话。

通过学习，通过研究，通过实践，必将有部分教师成为“领航教师”，而领航教师必定有如下四个要素，一是看重自己的教师职业，认识到教师工作的重要意义和价值，并形成了比较稳定的教学教育哲学，二是从来没有放弃过课堂实践，一直扎根课堂，不断反思和完善自己的教学实践，三是形成自己实践性的研究成果，有自己的思考，自己对教育的见解，不断深化自己的研究，四是要形成自己的研究团队。不一定是正式的组织，更像是志同道合的社团，老师们为了共同的专业兴趣走到一起。学习共同体的领航教师们实际上各有特点，但我们也很容易发现领航教师的共同特征，这个特征与一般的教师专业能力还不太相同，学习共同体的领航教师的精神气质是最为闪光之处，因为这样的精神气质也使他们的专业能力不断突破提升。或许未来对教师专业发展的研究不一定去考虑能力模型还是知识类型，更多的考虑精神气质，这种精神气质会转化为学习能力、研究能力、教学能力等等，古人云：“道生一，一生二，二生三，三生万物”，而精神气质就是所谓的道，有了精神气质就有了核心能力。

最后，再谈谈自己的几点感受：和在座的教师们共勉。

一、研究，从观察开始

陈静静老师在浦东教育发展研究院工作期间，观察了3000节课，研究了5000个孩子的学习状态，发现：课堂学习上的一大矛盾是复杂而缓慢的学习历程和快速而压缩的教学过程之间的矛盾。因为无法深刻理解学生的学习，教师往往忽略课堂上常常出现的虚假学习和浅表学习。更严重的是，因为教师对学生观察和关注不够，学生的困难无法及时解决，导致学困生的产生。我们一线教师应该也必须去重新审视自己的课堂，去收集课堂观察中的各种真实证据，从而真正了解学生的学习问题。

二、改变，从课堂开始

第一：培养目标：自主的协同的优秀学习者和创造者

第二：教师角色转换：成为倾听者与设计者

第三：人际环境营造：温暖关切、平等倾听、互相学习

第四：学习机会设计：平等学习权和话语权

第五：学习任务设计：问题导向和奇趣挑战

三、思考，从交流开始?

时代趋势是需要一批善于思考，会发现问题，能够打破常规分析和拆解问题，敢于尝试，寻找新的解决方案，优化和重组方案的学生，能够理解并掌握知识，灵活运用知识进行创造，从而解决实际问题。而这些时间都需要足够的时间让学生完整地走完学习的历程，才能知道学生卡在哪里，知道有多少种方案。希望作为教师的我们能够让每一位学生充分相信自己的学习能力，拥有成长型思维。